Введение
Глава 1: Теоретические основы активизации речевой деятельности умственно отсталых младших школьников средствами наглядности на уроках развития устной речи 10
1.1. Особенности психического развития младших умственно отсталых школьников 10
1.2. Специфика применения наглядных средств в обучении младших умственно отсталых школьников 24
1.3 Урок развития речи как одна из форм коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми младшими школьниками 42
Глава 2. Выявление особенностей использования наглядности на уроках развития устной речи 51
2.1 Организация экспериментальных исследований 51
2.2 Изучение особенности речевого развития умственно отсталых младших школьников 54
2.3 Результаты констатирующего эксперимента 63
Глава 3. Пути активизации речевой деятельности умственно отсталых младших школьников средствами наглядности на уроках развития устной речи 81
3.1. Организация и содержание формирующего эксперимента 81
3.2. Результаты формирующего эксперимента 108
3.3. Сопоставительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов 118
Заключение 125
Литература 134
Приложение 155
Введение к работе
Актуальность исследования. Методы и приёмы обучения умственно отсталых детей разрабатываются специальной педагогикой в течение многих лет, однако существующие проблемы до настоящего времени решены не в полной мере. Изменения отношения общества к правам и возможностям детей с нарушениями в развитии требуют повышения эффективности коррекционно-педагогического процесса, способствующего их социальной адаптации
; (Н.Н.Малофеев).
Ф> В специальных исследованиях выявлены характерные для умственно
і отсталых детей особенности познавательных процессов, эмоционально-
волевой сферы, специфические трудности в усвоении учебных предметов (АКАксёнова, ЛСВыготский, ТАБласова, Г.М.Дульнев, СДЗабрамная, ЛВЗанков, В.ИЛубовский, НГМорозова, МСПевзнер, СЯРубинштейн, Г.Е.Сухарева, ГЯЛрошин, ЖИШиф, и др.). Показано, что детям с нарушением интеллекта свойственны затруднения формирования устной речи и качественное её своеобразие.
і В специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида
і предмет "Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и
явлениями окружающей действительности" позволяет расширить представления младших школьников об окружающем мире, создать необходимую основу для речевого развития, повысить их коммуникабельность, способствуя социальной адаптации. Качество усвоения детьми знаний зависит, в том числе от того, в каких условиях организовано обучение. Использование наглядности входит в число таких средств.
Психологические исследования, посвященные использованию различных
, средств наглядности, проведённые ТНГоловиной, Л.В.Занковым, ММНудельманом,
Б.ИГшнским, ВГЛетровой, ИМСоловьёвым, МПФеофановым и др. показали, что применение наглядных материалов в специальных (коррекционных)
общеобразовательных школах VIII вида должно иметь свои особенности по
^ сравнению с
их использованием в общеобразовательной школе. Умственно
отсталые учащиеся нуждаются в том, чтобы объяснения учителя сочетались с применением наглядного материала.
Использование наглядности необходимо во всех видах учебной
деятельности. В специальной литературе имеются отдельные указания и
рекомендации по вопросу применения наглядных средств в обучении
умственно отсталых школьников (АКАксёнова, В.В.Воронкова, М.Ф.Гнездилов,
ИАГрошенков, ГМДульнев, ТМЛифанова, СЛМирский, В АЛостовская, Т.ИПороцкая,
^ М.ИПерова, Т.К.Ульянова, ВВ.Эк и другие). Однако, теоретических и методических
разработок относительно сочетания наглядных, словесных и практических средств обучения на уроках развития устной речи явно недостаточно.
Изучение опыта учителей показало, что в своей педагогической деятельности они используют разнообразную наглядность, однако работа с наглядным материалом ведётся недостаточно систематически, не всегда целенаправленно, без должного обоснования необходимости её применения на том или ином этапе урока, со слабой ориентацией на развитие устной речи. Анализ теоретических, экспериментальных исследований и практической деятельности учителей позволил выявить противоречие между необходимостью создания системы использования наглядности для активизации речевой деятельности учащихся на уроках развития устной речи и слабой практической разработкой этого вопроса, недостаточным методическим обеспечением в условиях школьной практики. Определение путей и методов активизации речи умственно отсталых младших школьников средствами наглядности составляет проблему нашего исследования.
Цель исследования: разработка путей и методов использования наглядности для повышения эффективности коррекционно-педагогического
процесса по преодолению недостатков речевого развития умственно отсталых
т>- младших школьников.
Объект исследования:
использование наглядности в
структуре
педагогического процесса специальных (коррекционных)
Общеобразовательных школ VIII вида.
Предмет исследования: коррекционно-педагогический процесс активизации речевой деятельности умственно отсталого младшего школьника на уроках развития устной речи.
Гипотеза исследования:
активизация речевой активности умственно от-
^х сталых младших школьников при организации учебного процесса будет обес-
печена если:
целенаправленно и обосновано использовать натуральную и иллюстратив
ную наглядность;
учитывать качественное своеобразие их интеллектуального и речевого раз-
1 вития.
В связи с этим определяются следующие задачи исследования:
[ охарактеризовать качественное своеобразие познавательной и речевой
^ деятельности учащихся специальных (коррекционных)
общеобразовательных школ VIII вида при восприятии наглядного материала;
выявить особенности применения наглядных средств в обучении умственно отсталых школьников на уроках развития устной речи;
разработать и апробировать этапы и пути работы с наглядным материалом для активизации речевой деятельности умственно отсталых учащихся на уроках развития устной речи;
наглядности на уроках развития устной речи.
Решение поставленных задач осуществлялось на основе современных
W
представлений о коррекционном уроке «Развитие устной речи в связи с
изучением предметов и явлений окружающей действительности».
Методологическую основу исследования
составили труды отечественных и
зарубежных философов, психологов и педагогов, посвященные проблеме
чувственного познания как базы обучения, с которой начинается путь к
абстрактно-логическому мышлению, и к активному использованию речи
(Демокрит, Марк Фабий Квинтилиан, Томас Мор, Томазо Кампанелла,
Я.А.Коменский, Бэкон, Жан-Жак Руссо, Томас Гоббс, И.Г.Песталоцци,
. К.Д.Ушинский, и др.). Мы опирались также на:
теорию деятельности (П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, и др.);
теорию единства законов нормального и аномального развития (ЛСБыготский, ГМДульнев, ВЛЛубовский, М.С.Певзнер, ЛЯТрошин, ЖЛШиф и
исследования особенностей психического и речевого развития умственно
| отсталого младшего школьника и концепцию их обучения (АХАксёнова,
В.В.Воронкова, М.ФГнездилов, АЛГраборов, ГМДульнев, ИЛЕрёменко, ЛВ.Занков, СДЗабрамная, РМЛалаева, ТМЛифанова, МСЛевзнер, МЛПерова, ВГЛетрова, Т ЛПороцкая, ВАПостовская, СЛРубинштейн, АВ.Усвайская, ВБ.Эк и др.);
методологию использования наглядных средств обучения (Л.В.Занков,
АВЗапорожец, ЛМ.Зельманова, АЛЛеонтьев, ААЛеонтьев, Б.ФЛомов, АБ.Славин,
НФ.Талызина, ЛМФридман, МЛ Феофанов, ПСЛкиманская, и др.);
Методы исследования.
В ходе исследования применялись: анализ
I литературных источников по проблеме исследования; наблюдение за деятельностью
учителя и учеников на уроках развития устной речи, констатирующий и обучающий эксперименты. Методы статистико-математической обработки.
Этапы исследования.
Исследование осуществлялось в несколько этапов:
^
у
Первый этап (1988-1995гг.) - изучение общего состояния проблемы.
Второй этап (1995-1997гг.) - теоретическое обоснование методики экспериментального исследования.
Третий этап (1997-2001гг.) - проведение контрольного эксперимента по использованию наглядности на уроках развития устной речи, оценка эффективности предложенных приёмов.
Четвёртый этап (2000-2001гг.) - анализ и систематизация материала по рассматриваемой проблеме, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования. Систематизированы научно-
методологические основы применения наглядности в структуре педагогического процесса в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах VIII вида.
Разработана классификация наглядных средств обучения в зависимости от направленности их применения в процессе получения информации на уроках развития устной речи.
, т Выявлены и описаны группы умственно отсталых младших школьников,
в зависимости от уровня и качественного своеобразия восприятия наглядности, и умения продуктивно ее использовать в усвоении учебного материала.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что внесен вклад в разработку системы методических приемов и условий использования наглядности в педагогическом процессе, специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида, с учетом направленности ее применения.
Выявлена совокупность педагогических условий использования
", наглядности для повышения эффективности активизации речевой деятельности
умственно отсталых младших школьников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что определены качественные особенности восприятия наглядной информации учащимися специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида, которые позволят педагогам при использовании наглядности осуществлять дифференцированный подход в коррекционно-педагогическом процессе, расширить возможности реализации коррекционного потенциала применяемых наглядных средств обучения для повышения речевой активности детей.
Материалы диссертации могут быть использованы при подготовке студентов педагогических учебных заведений, а также в системе переподготовки и повышении квалификации специалистов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения
проведённого исследования исследования докладывались на
межрегиональных, межвузовских научно-практических и научно-методических конференциях г.Рязани, на Международной научно-практической конференции г.Архангельска. Материалы исследования включены в курс лекций по коррекционной педагогике для студентов очного и заочного обучения факультета педагогики и психологии РГПУ им. С.А.Есенина, учащихся Рязанского педагогического колледжа, а также слушателей Рязанского областного института развития образования.
Обоснованность и достоверность данных обеспечивалась исходными методологическими позициями теории коррекционно-развивающего обучения, личным участием автора во всех этапах экспериментальной работы, количественным и качественным анализом результатов, репрезентативностью выборки учащихся (106 человек).
В качестве опытно-экспериментальной базы были выбраны Костинская, Лесно-Конобеевская, Пронская, Поплевинская, Скопинская специальные (коррекционные) общеобразовательные школы-интернаты VIII вида Рязанской области, специальные (коррекционные) общеобразовательные школа №23 и
областная школа-интернат VIII вида им. А.С.Макаренко, школа-интернат "Вера" №3 города Рязани, специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида № 102 г.Москвы.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Особенности психической деятельности умственно отсталых
младших школьников: низкая познавательная активность, преобладание
наглядно-действенного мышления, трудности в выборе лексических средств и
другие определяют необходимость использования наглядности на уроках по
развитию устной речи.
2. Восприятие наглядности и способности продуктивно ее использовать
при усвоении учебного материала осуществляется детьми по-разному.
Выявление этих различий ориентирует педагога на организацию
дифференцированного подхода при использовании наглядности в
коррекционно-педагогическом процессе.
3. Сочетание наглядности с практическими и словесными методами
обучения, ее дозированное использование, соответствие наглядного материала
теме и задачам урока, интересам учащихся будут способствовать повышению
эффективности учебного процесса.
Структура диссертации. Диссертация включает введение, три главы, заключение, список литературных источников, приложение.
Особенности психического развития младших умственно отсталых школьников
В психологии накоплен разнообразный материал о закономерностях развития психики в младшем школьном возрасте. Младший школьный возраст с 7 до 10 лет представляет собой важный этап в развитии личности. Это период активной социализации, появления начал творческого отношения к действительности, реализация потребности в самореализации. Как отмечал Л.С.Выготский, все психические процессы и функции в период младшего школьного возраста имеют внешне опосредованный характер. Для интериори-зации психических процессов, сознательного управлениями ими, в этом возрасте ребёнку необходимы внешние средства. Поэтому младшие школьники более последовательно и целенаправленно решают интеллектуальные задачи рассуждая вслух. В данном случае речь является внешним средством, организующим мышление ребенка. Если процесс обучения организован правильно, изменение познавательных психических процессов характеризуется тем, что из непроизвольных они превращаются в произвольные виды психической деятельности, имеющие свою цель, мотив, способы выполнения (Л.И.Божович, 1968,1979; Е.Н.Винарская,1987; А.В.Запорожец,1965; А.А.Люблинская,1955,1971;Н.С.Рождественский,1970;Н.Ф.Талызина,1988). I Социальным опытом, воплощённым в орудиях труда, в языке, дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрослых, в процессе общения с окружающими людьми. Характер общения ребёнка со взрослым, приобретая форму то непосредственного эмоционального контакта, то речевого, то совместной деятельности, изменяется и усложняется на протяжении детства (Воронин Л.Г.и др., 1970).
Особенности психики умственно отсталых детей исследованы достаточно полно (Л.СВыготский, ТАВласова, Л.В.Занков, СДЗабрамная, АРЛурия, СЛРубинштейн, ТВРозанова, ИМСоловьёв, ГЕ.Сухарева, I ВГЛетрова, КСЛебединская, В.ИЛубовский, НГМорозова, В.ФМачихина, Б ЛПинский, и др.) и нашли отражение как в специальной литературе, так и в учебных дисциплинах.
Для умственно отсталых детей характерно недоразвитие познавательных интересов. В отличие от нормальных сверстников они испытывают меньше потребности в познании; развитие всех психических процессов происходит значительно медленнее. Из экспериментальных исследований познавательной деятельности умственно отсталых школьников известно, что уже первые ступени познания, процессы непосредственного отражения действительности I ощущение и восприятие - оказываются дефектными.
Память, благодаря которой ребёнок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения, без чего немыслимо становление личности человека, у умственно отсталых детей формируется по тем же законам, что и у нормальных детей, но в условиях аномального развития. Умственно отсталые W дети усваивают всё новое очень медленно, быстро забывают воспринятое, не умеют вовремя воспользоваться приобретёнными знаниями и умениями на j практике. Также отмечаются трудности в воспроизведении образов 1 восприятия-представлений. Выражены недостатки внимания. Мыслительная деятельность человека совершается при помощи мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракции, конкретизации. У умственно отсталых детей все эти операции недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. (ИМБгажнокова,1987; НЛВайзман,1976; ТАВласова, М.СЛевзнер,1979;ЯСВыплский,1984; АБГригонис,1987; С.Д.Забрамная,1988; ЛВ.ЗанковД939; ВМЛубовскийД989; ЕМ.МастюковаД992; НГМорозова,1969; Ж.ИШиф,1965; ТАВласова, КСЛебединская, В.ФМачихина,1983; В.ГЛетрова,1968, 1975; Б.ИПинский,1977; ГМ.Дульнев, АРЛурия, СЛ.Рубиншгейн,1986 ИМСоловьёв,1965;ВАСумарокова,1981)
Характерным для умственной отсталости является недоразвитие речи (Е.Н.Винарская,1987; М.Ф.Гнездилов, 1949,1959; Ф.К.Гужва,1989; Л.В.Занков,1939; Р.И.Лалаева,1983; В.И.Лубовский,1978; А.Р.Лурия,1959; Л.Г.Парамонова,1973;В.Г.Петрова,1975,1977;С.Н.Шаховская,1975). Известно, что через посредство языка и речи общество формирует мышление ребёнка и определяет структуру его сознания. Язык человека есть Ф сложная система кодов, обозначающих предметы, признаки, действия и отношения, которая несёт функции передачи информации и введения её в различные системы связей и отношений. Единицей языка является слово, которое обозначает вещи, действия, качества или отношения. В словах запёчатлён сконцентрированный общественно-исторический опыт познания предметов, свойств, действий, отношений. "Ребёнок, овладевая речью, овладевает и знаниями о предметах, признаках, действиях и отношениях, соответствующих словам. Он не только овладевает этими знаниями, но и Ч) научается мыслить, ибо думать - это значит говорить, а говорить-значит думать." (Л.М.Фридман 1991, с.54)
Специфика применения наглядных средств в обучении младших умственно отсталых школьников
Решая задачи образования, воспитания, развития умственно отсталых учащихся, в специальной (коррекционной) педагогике разрабатываются, совершенствуются средства, с помощью которых необходимо донести до сознания учащихся все то, что необходимо для их социализации. Главное назначение всех "средств обучения" ("учебных пособий", "учебного оборудования", "учебно-материальной базы") - помочь доступной, наглядной, эффективной организации процесса обучения.
«Средство» - 1. Прием, способ действия для достижения чего-н.. 2. Орудие (предмет, совокупность приспособлений) для осуществления какой-нибудь деятельности. (С.И.Ожегов, 1985, С.660.)
Школьное обучение организует процесс познания детьми окружающей действительности в систему, обеспечивающую постепенный переход от беспорядочных и смутных впечатлений от внешнего мира к определённым восприятиям, а от них к ясным представлениям и к чётким понятиям.
Дети приобретают конкретные знания о предметах и явлениях внешнего мира не только в школе в процессе обучения под руководством учителя, но и вне школы, путём самостоятельных наблюдений, накопления жизненного опыта. Эти знания основаны не на отвлечённых, словесных представлениях, а на конкретных образах, создаваемых у учащихся путём непосредственного чувственного восприятия изучаемых ими объектов. Дети проявляют интерес к окружающей действительности, познание которой осуществляется через слово и наглядность (Г.М.Дульнев,1955; Л.В.Занков,1958; В.Г.Петрова, 1982).
Проблема наглядности является одной из старейших в классической дидактике, но реализуясь практически во всех частных методиках школьных предметов, остаётся и до сегодняшнего времени нерешённой до конца. Обратимся к толкованию самого понятия наглядность. В словаре даётся понятие "наглядный" как совершенно очевидный из непосредственного наблюдения, основанный на показе, служащий для показа (СИОжегов, 1990, с. 375). Или "наглядный" - это такой, который можно непосредственно созерцать и понимать, доступный и убедительный для непосредственного наблюдения, понимания, или основанный на показывании изучаемых предметов, или моделей или служащий для такого показывания (Д.Н.Ушаков, 1994, с.322,Т.2).
Для решения задачи наглядности в школьном обучении используются наглядные пособия - это предметы, необходимые при обучении чему-нибудь. (С.И.Ожегов, 1990, с. 375)
Рассмотрим философский и психолого-педагогический аспекты использования наглядности в обучении.
В философской литературе по-разному отражён аспект чувственного познания действительности. Одни считали, что познание окружающей действительности начинается с ощущений (Демокрит, Томас Гоббс), другие со зрительного восприятия вещей и явлений (М.Ф.Квинтилиан, Томас Мор, Т.Кампанелла), третьи ко всему вышесказанному прибавляли ещё привлечение всех органов чувств, так как существует объективный мир, который дан человеку в его чувственной сфере (Жан-Жак Руссо, Бэкон, И.Кант). Такое познание окружающей действительности поддерживалось сенсуалистами, основной принцип которых - все знания складываются из чувственного опыта, разум целиком зависит от чувств. Данное понимание процесса познания (пассивно-созерцательное) обусловило недооценку активной мыслительной деятельности. Сфера непосредственного чувственного познания весьма ограничена тем обстоятельством, что органы ощущений (чувств) человека имеют определённые диапазоны чувствительности (восприимчивости) (Чувствительность - это способность организмов отражать воздействия, биологически нейтральные, но объективно связанные с биотическими свойствами. Ю.Б. Гиппенрейтер, 1999, с. 172), за пределами которого человек не воспринимает объект. И.Кант первым в истории философии сформулировал задачу преодоления односторонностей сенсуализма и рационализма (разум играет решающую роль в познании), обратив внимание на такие моменты в познавательной деятельности человека, которые свидетельствовали о внутренней связи и взаимопроникновении наглядных образов и концептуального мышления.
Но именно великий чешский педагог Я.А. Коменский (1982), который установил "золотое правило" дидактики, считал наглядность главным методом обучения и сделал попытку дать наглядному методу психологическое обоснование. Другие педагоги в свою очередь объявляли наглядность высшим принципом обучения (И.Г.Песталоцци,1981,1982; . К.Д.Ушинский,1939,1945, 1971,1989), фундаментом для осуществления всестороннего развития ребёнка. Исходным моментом познания они считали сенсорное, чувственное восприятие человеком предметов и явлений реального мира - так называемое внешнее созерцание, которое дает толчок и приводит в движение внутренние силы нашего сознания (внутреннее созерцание).
Никто так глубоко и всесторонне не разрабатывал проблемы наглядного обучения, как это сделал К.Д.Ушинский, который внёс много нового в теоретическую разработку и применение принципа наглядности.
К.Д.Ушинский рассматривал наглядность в тесном единстве с развитием речи детей. Он считал, что наглядное обучение нужно выделять отдельным предметом до тех пор, пока дети не научатся читать, а затем слить его с объяснительным чтением. "Если вы входите в класс, от которого трудно добиться слова, начните показывать картинки, и класс заговорит свободно, непринуждённо". К.Д.Ушинский придавал большое значение наглядному обучению как методу, который должен чаще использоваться на уроках в первоначальный период, так как стимулирует элементарные умственные процессы, развивает устную речь, способствует лучшему закреплению изучаемого материала в памяти учащихся, даёт возможность учителю глубже изучить своих учеников.
Организация экспериментальных исследований
В современных условиях организации педагогического процесса использование наглядности представлено, главным образом, в виде рассмотрения источников восприятия (слово учителя, текст учебника, наблюдение объектов в естественном виде или их изображений) учащимися учебного материала или путей их познания в процессе усвоении знаний. Роль учителя - сделать восприятие учащимися наглядных объектов более плодотворным, содержательным, организованным. Умение правильно использовать наглядный материал на уроках развития устной речи в значительной мере служит тому, что у школьников складываются определённые понятия, формируются образные представления, чувства, развивается познавательная деятельность, наблюдательность, умение правильно сводить наблюдения в одну мысль и верно выражать эту мысль словами. Однако, далеко не всегда удается даже опытному учителю найти правильное решение вопроса об использовании наглядных средств на уроке.
В своём исследовании мы постарались показать всё разнообразие применяемых средств наглядности в обучении: натуральные предметы и их изображения (объемные, плоскостные и схематические), а также различные виды обращений педагога к учащимся (вопросы, рассказы, сообщения, пояснения).
В исследовании участвовало 106 испытуемых 2-4 классов специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида города Рязани и Рязанской области, а также школы-интерната № 102 г. Москвы.
При поступлении в школу все они были обследованы специалистами ПМПК и имели диагноз «лёгкая умственная отсталость». К исследованию не привлекались дети, имеющие «тяжелую степень умственной отсталости». В констатирующем эксперименте нами были разработаны задания, позволяющие выявить особенности речевого развития умственно отсталых детей для последующего эффективного использования наглядных средств обучения.
Методика констатирующего и формирующего экспериментов была разработана автором лично. Им также проводилось экспериментальное изучение и обучение детей.
Эффективность использования средств наглядности зависела от целей их применения. Наблюдения за практикой обучения умственно отсталых детей показывает, что многие учителя умело, и результативно используют средства наглядности в учебном процессе. В зависимости от содержания занятия, его цели, задач, от вида урока, характера словесных обращений учителя к учащимся может резко измениться роль, выполняемая наглядными пособиями в учебном процессе, и эффективность их применения. Особенностью данного эксперимента было использование наглядной информации в учебном процессе: 1. Наглядность выступает как источник информации об объекте познания; 2. Наглядность как средство усвоения информации об окружающем мире.
Отличительной особенностью констатирующего эксперимента служил выбор для него тех учебных заданий и методик, на основе которых можно было быстро и эффективно провести изучение состояния и проблем речевого развития учащихся.
Основой проведения констатирующего эксперимента являлась специально разработанная программа и апробированные в ходе лабораторного эксперимента приёмы работы с наглядными средствами.
Основные положения
Цель констатирующего эксперимента - изучение состояния речевого развития младших умственно отсталых школьников в условиях применения наглядных средств обучения на уроках развития устной речи.
Задачи констатирующего эксперимента - исследование: степени сформированности речевой деятельности умственно отсталых младших школьников; влияния используемых видов наглядности на активизацию речевого высказывания; влияния разнообразных форм деятельности на речевое развитие; влияния игры на развитие речевого общения.
К планируемым результатам эксперимента относятся: 1. Качественное своеобразие словаря. 2. Сформированность речевой деятельности (мотивационный, операционный и регуляционный компоненты). 3. Особенности построения логико-грамматического высказывания. 4. Особенности развития познавательных процессов.
Организация и содержание формирующего эксперимента
Определение путей активизации речи умственно отсталых младших школьников средствами наглядности на уроках развития устной речи и анализ полученных результатов исследования, позволяет нам рассмотреть разработанные приемы использования наглядности, способствующие развитию всех сторон речевой деятельности учащихся. 3.1. Организация и содержание положения формирующего эксперимента.
Изучение общей и специальной литературы по проблеме исследования, данных проведенного констатирующего эксперимента дают основание говорить о своеобразии использования различных средств наглядности с целью активизации речевой деятельности умственно отсталых младших школьников:
Наглядность сама по себе без организующей роли учителя не оказывает сколько-нибудь значительного влияния на речевое развитие учащихся вследствие имеющихся у них нарушений познавательной деятельности;
Пробелы дошкольной подготовки и малый жизненный опыт не обеспечивают умственно отсталым детям должного уровня общего развития;
Использование различных видов наглядности способствует развитию речи у всех учеников, хотя результативность неоднородна, что вызывает необходимость выделения типологических групп учащихся с целью оказания им дифференцированной методической помощи;
Наибольшая результативность речевого развития школьников достигается при оптимальном использовании средств наглядности в их сочетании со.словом учителя и предметно-практической деятельностью детей.
Предметы и явления природы - самый удобный, самый доступный материал для развития детской речи и мышления. Мы старались помочь детям правильно понять самые обычные явления окружающей действительности, с которыми они постоянно встречаются, учитывали естественный их к ней интерес и делали ее источником получения знаний в процессе наблюдений.
В формирующем эксперименте участвовало 37 учащихся третьих клас сов. Экспериментальный класс (ЭК) составили дети третьих классов школы №23, школы-интерната №3, областной школы-интерната города Рязани. С учащимися этих классов велось экспериментальное обучение, в ходе которо го применялись разработанные нами приемы использования наглядности на уроках развития устной речи. Контрольный класс (КК) составили 53 уча щихся третьих классов школ VIII вида Рязанской области и школы интерната № 102 города Москвы. Экспериментальное обучение проводилось в течение двух лет. По окончании формирующего эксперимента были прове дены контрольные срезы по той же методике, что и в констатирующем экс перименте. Проверялся словарный запас детей, грамматический строй, сформированность монологической речи, навыки речевого общения. (/У, Для экспериментального обучения мы выбрали третий класс так как: 1. Дети этого возраста уже осознают себя школьниками; 2. У основной массы учащихся к этому времени формируется ведущая деятельность - учебная; 3. В примерной тематике данного учебного предмета для третьего класса предложен широкий выбор материала для осуществления организационных форм и типов уроков, а также возможности применения разнообразной наглядности.
Проведение исследования на базе учебного предмета специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида "Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности" предусматривало:
1. Выбор тем, имеющих ключевое значение, позволяющих использовать все наглядные средства обучения и включать учащихся в разные виды деятельности;
2. Разработку приемов использования видов наглядности активизирующих речевую деятельность школьников на всех основных типах уроков;
3. Выявление успешности продвижения всех групп учащихся в ходе выполнения заданий эксперимента. Ь Был сделан анализ структуры учебного предмета «Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности» с позиции его возможностей проведения формирующего эксперимента. Содержание любого раздела или темы, согласно теории содержания общего среднего образования, созданной известными дидактами И.Я.Лернером и М.Н.Скаткиным и получившей широкое признание, включает четыре элемента -знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Каждый из них выполняет только ему присущую функцию в формировании личности учащегося, и поэтому все они должны найти место в учебном процессе. Обращение к данной теории означает, что при подготовке уроков и оценке их эффективности нельзя ограничиваться только знаниями, умениями и навыками, как часто делается во многих школах VIII вида.
Екатерина Воротыло
Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка – важнейшее условие его полноценного речевого и психического развития , поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии его важнейших психических процессов.
Принцип наглядности - предполагает организацию обучения с опорой на непосредственное восприятие предметов и явлений, при этом важно, чтобы в процессе восприятия участвовали различные органы чувств.
В норме грамматический строй речи усваивается ребенком постепенно, самостоятельно, путем подражания речи взрослых , в процессе общения и разнообразной речевой практики. Постепенность и определенная последовательность овладения грамматическим строем речи объясняется не только возрастными закономерностями развития нервной деятельности ребенка, но и сложностью грамматической системы русского языка.
Детям с недостаточной сформированностью психических процессов – памяти, внимания, восприятия, логического мышления, очень трудно сосредоточиться , они быстро утомляются, отвлекаются и перестают воспринимать предлагаемый учебный материал.
Как же педагогу удержать интерес ребенка, сконцентрировать его внимание, обеспечивая при этом всестороннее развитие ?
Одним из перспективных средств в этом отношении является использование наглядных средств . Наглядные средства представляют , с одной стороны, наглядное пособие , с другой – дидактическую игру со своим содержанием, организацией и методикой проведения. С их помощью создается игровая ситуация, актуализируются знания детей , объясняются правила, формируется дополнительная стимуляция игровой и речевой активности, создаются условия для возникновения и усиления познавательных мотивов, развития интересов , формируется положительное отношение к обучению. Сам процесс обучения становится эмоциональным, действенным, позволяющим ребенку усвоить свой собственный опыт, активизируя познавательную деятельность.
Наглядно-игровые средства дают возможность дошкольникам , у которых не развито словесно-логическое мышление, наглядно представить конкретную ситуацию, необходимую для порождения определенного речевого высказывания.
Наглядность облегчает усвоение материалов, способствует формированию сенсорных предпосылок для развития речевых умений и навыков. Опора на чувственные образы делает усвоение речевых умений и навыков более конкретным, доступным, осознанным. Предлагаемые наглядно-игровые средства , способствующие развитию лексико-грамматического строя речи , выполнены с учетом решения максимального количества образовательных и воспитательных задач : для развития пространственных отношений, зрительного восприятия, внимания, памяти, мышления, речевой практики.
В своей работе при формировании связной речи мы используем следующую наглядность :
1. Пособие «Веселая гусеничка» , предназначено для развития фонематического анализа и синтеза, обучению детей письму и чтению .
Пособие, которое мы используем в нашей работе в подготовке к обучению грамоте. Пособие предназначено для развития фонематического анализа и синтеза, развития фонематического слуха.
10 гусеничек, представляющих собой наиболее распространенные и изучаемые схемы. Они используются для анализа – количество, порядок и характеристика звуков в слове.
Одна составная гусеница, кружки – туловища которой ребенок использует, самостоятельно составляя схему слова.
Комплекты картинок, соответствующие звуковым схемам каждой гусенички
Яблоко, груша, листик, дерево, гриб-домик, где гусеницы могут жить
На дереве, яблоке, груше расселяем гусеницы-схемы, а картинки разложены на столе. «подберите картинки к схемам» .
Или наоборот : в карманы вставляем картинку, предлагаем ребенку подобрать нужную гусеницу-схему.
Для усложнения и разнообразия задания, существует гриб-домик.
Картинка, которая стоит за дверью не будет видна ребенку. На самой дверке будет сидеть гусеничка, которая подскажет, что же там скрывается.
Ответ ребенка должен быть аргументирован.
Игра-путаница
«Рассыпалось слово»
Показываем ребенку картинку. Он четко произносит слово, собирает его схему из составной гусеницы.
Вдруг, части туловища гусеницы разбегаются, ребенку нужно снова собрать их в правильном порядке.
2. Пособие «Волшебный кубик предлогов»
Это пособие помогает ребенку в усвоении правильного употребления в речи предлогов , правильно строить предложения, соотнося положение предмета с соответствующим предлогом.
В набор входят 18 сюжетных картинок и 12 схем предлогов. Каждой картинке может соответствовать одна или несколько схем предлогов и наоборот – каждой картинке могут соответствовать одна или несколько иллюстраций.
В прозрачные кармашки кубика вставляются картинки, подобранные в соответствии с темой занятия. Ребенок бросает кубик, на верхней грани изображена схема предлога с картинкой пояснением к нему. Ребенок читает схему и составляет предложение с использованием данного предлога.
На следующем этапе усвоения предлогов детям предлагаются схемы без опоры на картинку.
3. «Веселый паровозик»
Это пособие позволяет развивать слоговый анализ и синтез.
Совершенствовать фонематические процессы, учить ребенка дифференцировать звуки в слогах, словах.
Развивать фонематический слух : упражнять в различении (на слух) знакомого звука, умении дифференцировать звук на твердый и мягкий.
Сказочный “Паровозик” может быть использован для деления слов по слогам. Количество слогов в слове совпадает с количеством окошек вагончика (в первый вагон- слова с одним слогом, во второй- с двумя. ,для выделения звука в словах (в первый вагон - слова где звук стоит в начале слова, во второй – в середине слова). В процессе рассказа ребёнок действует с картинками, перемещает их, сопровождая рассказом о своих действиях.
Данное пособие можно использовать также для индивидуальной работы с ребенком.
«Паровозик» возможно использовать на занятиях по формированию элементарных математических представлений (работа с блоками Дьенеша) .
4. Пособие «Цветок»
то пособие поможет подготовить ребенка дошкольного возраста к овладению навыками слогового чтения.
На этом этапе начинаем знакомить детей с буквами . В своей работе мы букву произносим как звук. Говорим, что буква читается.
Формирование представления о соотношении звука и буквы.
Помогает детям в согласовании прилагательных (название цвета) с существительными. Дети, раскладывая картинки по соответствующим лепесткам, называют картинку и ее цвет : красная ягода, синий цветок, зеленый листок, желтое яблоко ….
Использование перечисленных пособий помогает в игровой форме обучать детей грамоте , развитию познавательной деятельности, создает благоприятный эмоциональный фон, позволяет разнообразить методы и приемы обучения.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ДАГЕСТАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
ФАКУЛЬТЕТ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
Кафедра теоретических основ и технологий начального языкового образования
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
Формирование и развитие русской связной речи учащихся начальных классов с использованием средств наглядности
Специальность 050708 - Педагогика и методика начального образования
Выполнила: студентка 6 курса, 3 группы
Велиханова Р.З.
Научный руководитель
к.п.н., доцент Караева С.А.
Махачкала 2013
ВВЕДЕНИЕ
Наглядность как один из важнейших дидактических принципов разрабатывается и реализуется в теории и практике преподавания русского языка на всех этапах развития школьного образования. Основным способом его реализации является использование средств наглядности в учебном процессе. Наглядные материалы могут принести пользу только в том случае, если они органически связаны с содержанием урока в целом, со всеми его компонентами и заданиями. Приступая к использованию средств наглядности, учитель должен осознать, с какой целью он это делает, определить, на каком этапе урока провести с ними работу, как связать данный этап с другими частями урока.
Говоря о роли наглядности в обучении, К.Д.Ушинский писал: «Детская природа требует наглядности. Учите ребенка каким - нибудь пяти неизвестным словам, он будет долго и напрасно мучиться над ними, но свяжите с картинками двадцать таких слов, и ребенок усвоит их на лету». Одним из основных условий для развития у ребенка дара слова К.Д.Ушинский считал наглядность того предмета (явления), о котором идет речь. Это особенно важно на первых этапах обучения. Необходимо, чтобы предмет стоял непосредственно перед глазами ученика или сильно врезался ему в память. «Такой предмет сам задает вопрос ребенку, поправляет его ответы, приводит их в систему, и ребенок мыслит говорит и пишет самостоятельно, а не ловит фразы из уст учителя или со страницы книги».
Современные исследования методики преподавания языку доказывают, что использование учебных комплексов с широким применением наглядности, творчески обогащают возможности учебника, позволяет достигнуть в обучении языку значительных успехов.
Как известно, обучать русскому языку в национальной школе - значит обучать речевой деятельности на русском языке. То и есть осмысление языковых норм подчинено задачам общения. Учащийся должен применить на практике те знания, учения и навыки, которые он приобрел на уроках русского языка, чтобы правильно выразить свою мысль по-русски. В этом ему, безусловно, помогает языковая и речевая наглядность. С точки зрения восприятия языковая и речевая наглядности делится на зрительную (визуальную), слуховую (аудитивную) и зрительно-слуховую наглядность (аудиовизуальную).
Использованию наглядных средств на начальном этапе обучения всегда уделялось большое внимание. Это связано с тем, что они имеют возможность показать развитие явлений, их динамику, сообщать учебную информацию определенными дозами и управлять индивидуальным процессом усвоения знаний. Они стимулируют познавательные интересы учащихся, создают при определенных условиях повышенное эмоциональное отношение учащихся к учебной работе, обеспечивают разностороннее формирование образов, способствуют прочному усвоению знаний, пониманию связи научных знаний с жизнью, при этом экономя время учителей. Тема использования наглядности на уроках получает все большее свое развитие в психолого-педагогической литературе в связи с появлением новых видов наглядных пособий и их возможностями в обучении школьников.
Применение наглядности в учебном процессе способствует выработке у учащихся умения практически пользоваться русским языком в повседневной жизни и процессе трудовой деятельности, помогает сделать каждый урок русского языка уроком развития устной и письменной речи.
Использование наглядности способствует усвоению русских слов, закреплению их в памяти учащихся, поскольку усваиваемые слова связываются со зрительным образом. Кроме того, учитель имеет возможность в любое время контролировать усвоение изученных слов. Использование наглядности на уроках не только облегчает процесс объяснения языкового материала, содействуя более прочному его усвоению, но и в значительной степени позволяет экономить время и использовать его более рационально.
Актуальность темы и новизна исследования прежде всего определяется неразработанностью в лингводидактической и методической литературе данной проблемы.
Особенно в условиях отсутствия русской речевой среды особое место в овладении вторым языком как средством коммуникации занимает использование наглядных пособий, которые способствуют созданию определенной ситуации для говорения. Выбор темы дипломной работы обусловлен и этой необходимостью, а также недостаточной разработанностью ряда теоретических и практических вопросов по данной теме.
Объектом исследования является процесс формирования и развития связной устной русской речи учащихся начальных классов с использованием различных сюжетных картин, таблиц, схем и т.п.
Предмет исследования - обоснование теории и методики организации учебной деятельности учащихся в целях привития им навыков связного русского высказывания.
Цель исследования. На основе раскрытия особенностей и своеобразия формирования и развития устной диалогической и монологической речи с использованием средств наглядности, разработать наиболее результативные и рациональные научно обоснованные методические рекомендации, направленные на выработку прочных умений и навыков порождения и продуцирования у учащихся начальных классов связных высказываний в соответствии с конкретными условиями общения.
Гипотеза исследования: формирование и развитие умений и навыков связной русской речи пройдет более интенсивно и результативно, если опираться на широкое и целенаправленное использование наглядных пособий и аудиовизуальных средств с соблюдением поэтапности и учетом психологических особенностей детей.
Для реализации поставленной цели и выдвинутой гипотезы важно было решить следующие задачи:
Изучить и обобщить лингвистическую, лингводидактическую и психолого-педагогическую литературу для выявления роли наглядности в формировании и развитии умений и навыков связной устной и письменной речи учащихся начальной школы;
Выявить психолого-педагогические предпосылки успешного развития у детей русской связной речи;
Показать роль средств наглядности в формировании и развитии русской связной речи учащихся начальных классов.
Для решения указанных задач в работе использовались следующие методы исследования:
Теоретический (изучение и анализ лингвистической, лингводидактической, психолого-педагогической и методической литературы);
Педагогический.
Теоретическая значимость исследования. В работе раскрыты особенности диалогической и монологической речи, обоснованы лингвистические и психолого-педагогические предпосылки развития речевых умений и навыков учащихся начальных классов, а также принципы построения методики по речевому развитию младших школьников.
Практическая значимость работы заключается в разработке методических рекомендаций по разумному использованию средств наглядности для формирования и развития у учащихся умений и навыков связного высказывания.
Структура работы определена содержанием, целями и задачами исследования. Она состоит из введения, двух глав выводов и заключения. Прилагается также список научно-исследовательской и учебно-методической литературы, в той или иной мере использованной в ходе разработки проблемы.
ГЛАВА?. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ РУССКОЙ СВЯЗНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
1.1 Последовательность и своеобразие их усвоения на начальном этапе обучения
В основе современных методических концепций обучения русскому языку лежит идея разграничения языка и речи, осознания сущности этих понятий, их соотношения. В лингвистике понятия «язык» и «речь» разграничивались такими ее выдающимися представителями, как В. Гумбольдт, Г. Шухардт, А.А. Потебня, Ф.Ф. Фортунатов, И.А. Бодуэном де Куртенэ и др. Попытку теоретического обоснования такого разграничения мы находим в трудах Ф. де Соссюра и Л.В. Щербы.
Язык является системой материальных единиц, которые служат общению. Эти единицы находят отражение в сознании людей в отличие от конкретных мыслей, чувств и желаний. Если бы единицы языка были постоянно привязаны к одним и тем же определенным мыслям и чувствам, они не могли бы служить в качестве универсального орудия общения. Слова, грамматические формы и иные единицы языка используются для того, чтобы выражать с их помощью конкретные понятия. В результате и возникает речь (или язык в действии), используемая для выражения конкретного содержания.
Язык и речь едины и вместе с тем различны. Средством общения в возможности является язык, а средство в действии составляет и осуществляет речь. Язык - явление общественное, социально-историческое, а речь - явление индивидуально-психологическое. Язык существует в обществе, в сознании его носителей. Творцом и носителем языка является народ, а создателем и носителем речи - отдельный человек. Речь построена на материале языка и по свойственным ему «правилам».
Язык - знаковая система, одинаково понимаемая всеми его носителями; это - орудие общения. Речь же - сам процесс использования знаковой системы в целях общения или мышления.
Осознание соотношения языка и речи необходимо для понимания многих свойств речи и, в первую очередь, для постижения таких ее коммуникативных качеств, как правильность, чистота и богатство, выразительность. В языке все правильно и нормировано. К нему не подходят определения «правильный», «неправильный», «точный», «неточный» и т.д. В речи могут возникать отклонения от правил языка, нарушения его норм. Так появляется в науке о языке интересная и сложная проблема речевой культуры.
Функционирование языка и речи как двух взаимосвязанных, но разноплановых явлений предполагает важность дифференциации методов изучения языка и обучения речи. Это особенно необходимо для национальной школы и связано с вопросом о том, чему учить в данной школе - языку или речи.
Решение указанной проблемы определяется целью изучения русского языка в начальной национальной школе. Основная и важнейшая задача изучения в ней второго языка - формирование и развитие речи учащихся, привитие школьникам умений и навыков общения на данном языке. Отсюда ясно, что реализация этой задачи предполагает изучение русского языка в качестве неродного через обучение речи, в связи с чем, выделяются такие аспекты, как:
Изучение языка для ознакомления с его графической, фонетической и лексико-грамматической системами;
Обучение речи для общения на этом языке.
Речь существует в разных формах. Она бывает внутренней и внешней. Эти две формы не могут существовать в отрыве друг от друга. Мысль находит свое языковое выражение в речи. Стало быть, речь не может развиваться в отрыве от мышления. Внутренняя речь предшествует речи внешней, выступая переходной ступенью от мышления к внешней речи (мышление - внутренняя речь - внешняя речь). Эти вопросы нашли отражение в трудах ученых-психологов Л.С. Выготского, А.Н. Соколова, Н.И. Жинкина, Б.В. Беляева, Н.Я. Гальперина, А.К. Марковой и других.
Внешняя речь существует в двух формах: в устной и письменной. Устная речь богата своими функциями. Она служит средством получения информации, формой многостороннего общения людей во всех сферах их деятельности и всегда рассчитана на определенных слушателей, которые реагируют на высказывание. Этот живой контакт позволяет говорящему внести изменения в содержание, обдумать тембр и силу голоса; проследить, как эти изменения повлияли на реакцию слушателей. Для устной речи характерны интонация, мимика и жесты, которые дополняют мысли, чувства и переживания говорящего, а также импровизированность.
С точки зрения законов и норм данного языка устная речь должна быть прежде всего правильной, яркой, образной по форме, внутренне эмоциональной.
Она делится на диалогическую и монологическую.
Диалог - один из самых распространенных видов устной речи, наиболее естественная форма речевого общения. Это - разговор между двумя или несколькими лицами. По словам Л.В. Щербы, «подлинное свое бытие язык обнаруживает лишь в диалоге».
Диалоги разграничиваются по тематике: одни из них связаны с бытовыми темами, другие - с тематикой отвлеченного характера. Две и более реплик диалога, которые тесно связаны по смыслу, образуют диалогическое единство.
Обучение диалогической речи целесообразно начинать с имитации, повторения вопросов и ответов вслед за учителем; с подражания ему. Дело в том, что вначале младшие школьники очень стеснительны; они мало знают друг друга и навыками речи почти не владеют. От имитации дети постепенно переходят к использованию аналогии.
Первый тип упражнений, который готовит учащихся к собственно диалогическим упражнениям, составляет реагирование на вопросы учителя, требующие в зависимости от поставленной цели ответов полными или неполными предложениями.
Практика показывает, что проявление инициативы в ведении диалога представляет для учащихся большую трудность. Поэтому необходимо постоянно поощрять их стремление к самостоятельности. На помощь приходит такой прием работы, как ответы на вопросы по цепочке или диалог-цепочка. В основе этого приема - подражание образцу, но подражание осмысленное, что способствует формированию навыка переноса изученного и усвоенного на сходный материал. Учащиеся видоизменяют образец, подставляют в него нужные слова.
Например, при практическом ознакомлении детей с личными местоимениями учитель раздает картины и предметы; берет что-нибудь себе, показывает его и, обращаясь к одному из учеников, спрашивает, что у него. Ученик должен ответить на вопрос учителя. Если не может, помогает класс. С помощью таких упражнений отрабатываются и навыки интонирования, и навыки быстрого использования нужного слова; обучающиеся подготавливаются к активной речевой деятельности.
Диалоги-цепочки полезно использовать для практичного усвоения различных грамматических форм. (С кем ты пришел в школу? С кем дружишь? Какие у тебя книги? Где ты их достал? Какое задание дал тебе учитель? С кем сидишь на уроке? Когда возвращаешься из школы домой? и т.п.).
Для усвоения диалогов, имитирующих общение в естественных условиях, целесообразно использовать ролевые игры и инсценировки. Например, «В школьной библиотеке». (Диалог библиотекаря с посетителем).
С добрым утром, Фарида Каримовна!
С добрым утром, Ризван!
Я принес книгу.
Какую книгу?
О войне.
Ты ее прочитал?
Она тебе понравилась?
Да, очень.
Хочешь еще книгу?
Сегодня нет, приду завтра.
До свидания!
Для привития детям навыков составления диалогов с полными и неполными предложениями целесообразно предложить конструировать варианты ответов:
У тебя был хороший друг в классе?
У меня был хороший друг в классе.
Он из вашего селения?
Он из другого селения.
Монолог - «продукт индивидуального построения» (В.В. Виноградов). Это - важнейшая форма речи. Он обладает гораздо бoльшей по сравнению с диалогом традиционностью в выборе языковых средств для передачи содержания и в своей конструкции. Владение формами монологической речи - это искусство, необыкновенный дар, позволяющий интересно и результативно обучать детей русской речевой практике.
Монологическая речь учителя - важнейшее действенное средство формирования и развития навыков связной устной речи. В ней должно быть единство содержания, особенности подачи материала, его словесное оформление и способы (приемы) произношения.
Традиционно в монологической речи выделяются: повествование (рассказывание, пересказ, сообщение), описание, рассуждение, которые тесно связаны с формированием и развитием связной речи.
Связная речь по картине, о знакомых людях, окружающей жизни, знакомых предметах и явлениях природы, о виденном и слышанном служит прекрасным средством усвоения языкового материала. В то же время - это составная часть овладения речевыми навыками.
Доказано, что умение связно рассказывать зависит от умения наблюдать, анализировать, сравнивать, охватывать различные признаки предметов, явлений, расчленить их; излагать все это в определенном порядке - в плане содержания речи.
Детям трудно припоминать нужные слова и конструкции, т.е. труден план выражения. Усвоение монологической речи связано и с планом содержания, и с планом выражения.
Обучение рассказыванию начинается с первых же уроков, перечисления предметов с указанием на них.
Вот мой дом. Тут деревья. Здесь родители; Тут папа и мама. Там деревья и цветы; Тут мама и папа. А там цветы и деревья…
Успех в формировании навыков монологической речи во многом обусловлен не заучиванием текстов наизусть, а системой упражнений о связном рассказывании на аналогичные темы; частой повторяемостью тематики рассказов в течение определенного периода (например, добукварного).
1.2 Речевая деятельность учащихся начальных классов
В традиционной методике намечены два основных направления речевого развития детей. Первое осуществляется в процессе реализации языка в практической деятельности. Второе связано со специально организованным обучением, с чем имеем дело, прежде всего, при изучении языка межнационального общения.
Методика развития речи на лексическом уровне предусматривает следующие направления:
Обогащение словарного запаса детей;
Уточнение словаря и активное его употребление;
Предупреждение и устранение нелитературных слов.
Таким образом, развитие речи - целенаправленный, организованный учителем процесс реализации языка в акте общения, обогащения словарного запаса учащихся и улучшения строя их речи и мышления. Развивая речь и мысль обучающихся, учитель ведет их от простого к сложному, от известного к неизвестному и этим добивается содержательности и повышения их качественной стороны.
В процессе речевого развития детей большую роль играет умение управлять речью. Здесь принимают участие как бы две системы: управляющая, куда относится мозг субъекта, и управляемая, включающая в себя органы речи, а также систему речи на данном языке. Речь управляется и регулируется с помощью так называемой обратной связи между речью как управляемой системой и мозгом с теми или иными моделями языка в качестве управляющей системы. Существует «обратная связь (через воздух и кости), благодаря которой звуковые волны попадают также в ухо и, следовательно, в мозг говорящего. Она служит для контроля над собственной речью» При этом информация, которая поступает обратно в управляющий центр, стремится противодействовать отклонению управляемой величины от управляющей. А в качестве сигнала о характере речи выступает фраза, что одновременно является и источником обратной связи.
Развивать речь учащихся - значит делать ее содержательной и образной, стройной и выразительной, точной и ясной.
Практика показывает, что темп речи бoльшей частью зависит от темперамента говорящего, от его состояния. Грусть, горе, тоска, серьезные душевные переживания, подавленность замедляют речевой темп; и, наоборот, восторг, радость, страх и другие мгновения эмоций убыстряют его.
Что же представляет собой речевая деятельность? По мнению академика Л.В. Щербы, обучая какой-либо деятельности, надо не только уметь ее проявлять самому, но и понимать ее механизм.
В естественных условиях общения речевая деятельность обусловливается определенными потребностями, мотивами и целями. Поскольку она осуществляется в устной и письменной форме, ее возможность традиционно определяется уровнем сформированности 4-х механизмов:
Аудирования (восприятие русской речи на слух);
Говорения;
Между этими механизмами существует тесное взаимодействие и взаимосвязь (одни и те же слова и грамматический строй в целом).
Из сказанного ясно, что дети овладевают языком через речевую деятельность. Поэтому и надо создавать условия для такой деятельности: потребность общения (или коммуникации), создание речевой среды, доведение речевых умений и навыков школьников до определенного минимума. Речь идет о совершенствовании связных высказываний, повышении их культуры, всех их выразительных возможностей.
Связная речь рассматривается с различных точек зрения:
Ее типологии, форм, видов и жанрового разнообразия (устная и письменная, диалогическая и монологическая);
Применения в учебно-речевой деятельности (диалог между учителем и учеником, между учащимися; беседа по картине, о прочитанном и услышанном, об окружающей действительности; пересказ близко к тексту, краткий пересказ; рассказ, изложение, сочинение);
Специфики образования, построение которого регулируется своими правилами.
Речевая деятельность осуществляется в виде высказываний, состоящих из одной структуры или группы структур. При этом упражнения в произношении скороговорок заметно помогают формированию отчетливой разборчивой и внятной русской связной речи.0
Обучение речи - это управляемый процесс; у учителей и методистов есть большие возможности значительно ускорить темпы прироста речевых возможностей учащихся за счет специальной организации учебной деятельности.
Во-первых, эффективность учебного процесса может быть повышена путем отбора и упорядочения дидактического материала. Если в ходе стихийной речевой практики мы встречаемся с большим количеством различных элементов языка, то в процессе организованного обучения мы можем включать в речь только то, что действительно важно и необходимо для овладения языком. Во-вторых, эффективность учебного процесса может быть повышена за счет использования наглядности, применения таких методов и приемов, которые облегчают получение необходимых для практического владения языком знаний, умений и навыков. Например, ученик мало что поймет и узнает о языке, если ему сразу (на первых уроках) предложить такой текст:
Вот двор. Там растет дерево. Оно большое. Тут дети. Они играют.
Этот текст слишком разнороден и с точки зрения лексической, и с точки зрения морфологических форм, и с точки зрения синтаксических конструкций.
Больше пользы принесет текст, сравнительно однородный в языковом отношении, например:
Это дом. Что это? - Это дом. - А это дерево. Что это? - Это дерево.
Внешне ученик просто слушает учителя и повторяет вслед за ним. Но в это же время в его сознании происходит большая мыслительная работа. Даже без объяснений учителя он постепенно начинает осознавать, что здесь наличествуют две части (в нашей записи каждая часть равна одной строке).
В свою очередь, та или другая строка тоже распадается на три части: в первой части что-то утверждается (Это дом. А это дерево), во второй части содержится вопрос, побуждение к речи (Что это?), а в третьей части дается ответ на поставленный вопрос. Иными словами, каждый микротекст начинает в сознании учащихся распадаться на предложения. Сопоставляя структуры предложений друг с другом, ученик подойдет к выделению слов в составе предложений, каких-то частей: это, дом, что, дерево. Если продолжить работу над аналогичными предложениями, то ребенок сделает и более существенные выводы, например, о том, что слово «что» заменяет слова «дом» и «дерево», то есть осуществляет первые шаги к пониманию лексических единиц «дом», «дерево» как слов, сходных друг с другом, и к осознанию факта эквивалентности понятия «что» словам дом, двор, дерево, стол, книга и т.д.
По нашему мнению, даже на таком ограниченном опыте знакомства с русской речью дети постигают наличие связи между словами (слова «что» с вопросом, с вопросительной интонацией).
Постепенно в речевую деятельность могут быть включены новые слова, новые части речи и конструкции. Так, например, появятся имена существительные одушевленные и неодушевленные, и формирующееся умение ребенка употреблять вопросы кто? и что? будет первым шагом к постижению особенностей этой, весьма важной лексико-грамматической категории. Появятся существительные во множественном числе - и ребенок научится различать формы стол-столы, парта-парты и осознавать, чем они различаются, а затем научится и самостоятельно образовывать множественное число. И это умение различать формы и образовывать их послужит основой правильного понимания, а при необходимости и образования множественного числа от тех слов, которые сейчас ребенку еще не известны и появятся лишь в будущем. В связи с накоплением лексического запаса учащиеся постепенно научатся группировать слова по словообразовательным типам, что послужит основой для расширения необходимого словаря.
Выводы по 1 главе
1. Одной из важнейших теоретических основ обучения связной русской речи учащихся начальных классов является правильное толкование лингвистических понятий: язык и речь, текст и микротекст, их соотношение.
В определении и содержания, и методов, и приемов обучения русскому языку в этих классах следует исходить из осознания сущности языка и речи, их соотношения, важно понять необходимость разграничения методов изучения языка и обучения речи.
2. В центре внимания учителя начальных классов должно быть формирование и развитие у учащихся, в первую очередь, диалогической и монологической речи. При этом важно помнить, что управлять речью при диалоге труднее, чем при монологе, ибо при диалоге говорящий находится под влиянием определенной ситуации: он должен говорить то, что собеседник желает или ожидает услышать при данной речевой обстановке.
3. Основной минимальной единицей связной речи является сложное синтаксическое целое (ССЦ), которое представляет собой единство содержания, логико-композиционной структуры и синтаксической организации. Важность его усвоения затрагивает, прежде всего, межличностные отношения, в которые вступает школьник. Недостаточное владение синтаксическими единицами (особенно речевыми) - причина, не дающая ему возможности свободно участвовать в жизни общества.
4. Формирование умений и навыков у учащихся начальных классов составляет главную и важную часть общего процесса обучения русскому зыку как средству речевого развития и коммуникации. Основное внимание при этом необходимо обратить на развитие у детей фонематического слуха, связывая различные оттенки звука со значением.
наглядность русский речь школьник
Глава II. Методические предпосылки речевого развития учащихся начальных классов с использованием средств наглядности
2.1 Виды средств наглядности и их роль в формировании и развитии русской связной речи
Известно, что еще Я.А. Коменский говорил о знаменитом «золотом правиле», которое предусматривало непосредственное знакомство учащихся с предметами в натуре или изображением этих предметов. По его мнению, все, что только можно, разумно «предоставлять для восприятия чувствами».
Важность конкретно-чувственной опоры в педагогической деятельности была убедительно обоснована К.Д. Ушинским, который видел в наглядном обучении учебный процесс, строящийся не на абстрактных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно «воспринятых ребенком». По справедливому замечанию великого педагога, «детская природа требует наглядности», являющейся одним из основных условий развития дара, слова, его усвоения и закрепления в памяти учащихся.
Действительно, наглядность является замечательным средством создания ситуации, которая необходима для понимания связной речи и ее активного употребления.
В современной дидактике наблюдается более широкое понимание принципа наглядности. Речь идет о систематической опоре не только на конкретные предметы и их изображения, но и на модели, которые рассматриваются как «условный образ (изображение, схема, описание и т.п.) какого-либо объекта (или системы объектов)».
Роль учебных моделей в формировании теоретических понятий как основы научного мышления убедительно раскрыта В.В. Давыдовым. Он характеризует указанные модели как своеобразный сплав наглядности и понятия, конкретного и абстрактного; предлагает даже рассматривать моделирование как дидактический принцип, дополняющий наглядность. Но нам представляется более убедительным мнение тех, кто считает моделирование составной частью принципа наглядности. Так, психологи Д.Н. Богоявленский, А.Н. Леонтьев и другие полагают, что наглядные пособия содействуют не только конкретизации представлений, обогащению чувственного опыта обучающихся, но и раскрытию определенных педагогических закономерностей, подведению к научным обобщениям. По мнению А.Н. Леонтьева, наглядность служит как бы внешней опорой внутренних (мыслительных) действий - и в этом ее психологическая функция.
Наглядность дает больше педагогического эффекта, если сочетать ее со словом учителя, который организует наблюдения учащихся, побуждает их к познавательной активности и самостоятельным выводам. Значит, дело не только в характере наглядного материала, включенного в учебную деятельность, но и в методике его использования.
Наглядные пособия традиционно делятся на два типа:
Дидактические (учебные картины и рисунки);
Произведения искусства, привлекаемые для формирования и развития устной и письменной речи учащихся.
Среди дидактических пособий выделяются предметные, тематические, ситуативные, сюжетные и другие. Предметные полезны при семантизации слов, пояснении фонетических и грамматических явлений; тематические и сюжетные эффективны для умения и навыка использования изучаемого лингводидактического материала в монологической речи, ситуативные - для интенсивного развития диалогической речи.
Наглядность второго типа больше способствует идейно-воспитательной цели. С помощью различных картин учитель добивается формирования и развития у детей художественного (эстетического) вкуса, который проявляется как в умении более или менее свободно излагать свои мысли по ее содержанию, так и обосновании своей оценки произведения искусства. Наглядность, таким образом, делает учебный процесс в начальных классах живым, интересным и привлекательным.
Одним из условий, обеспечивающих эффективное применение наглядности, является правильный отбор учебного материала в соответствии с целями и этапом обучения. Рациональное использование соответствующих интересам детей, их возрасту наглядных пособий благотворно сказывается на повышении коммуникативной направленности обучения, формировании и развитии речевых умений и навыков, служит надежным стимулом к овладению языком.
Таким образом, основу принципа наглядности обучения составляет чувственное восприятие языкового материала. Она (наглядность) является наилучшим средством мобилизации психологической активности школьников, повышающей их интерес к урокам и потенциальные возможности непроизвольного запоминания. Наглядность расширяет объем усваиваемого материала, способствует развитию речевых навыков на всех этапах обучения русскому языку в национальной школе. На уроках русского языка она, прежде всего, должна быть языковой, реализуемой и речью учителя, и речью учащихся, и магнитной записью, и стенгазетами, и радиопередачей, и различными вечерами и утренниками и, наконец, таблицами-схемами с параллелями из русского и родного языков. Не исключается и иллюстративный материал (сюжетные картины и их серии; предметы и действия с ними, диафильмы и кинофильмы и др.), что следует использовать на уроках и во внеурочное время умело и в разумных пределах.
В начальных классах, несомненно, ведущее место занимает речевая наглядность: она облегчает запоминание наиболее трудных случаев словоупотребления, соблюдения норм литературного произношения. Средства речевой наглядности воспроизводят конкретные слова, словосочетания, предложения - особенно текст.
Основным средством реализации слуховой наглядности является звукозапись - материалы, записанные на грампластинку или магнитофонную пленку. Эти средства обучения дополняют живое слово учителя, кино и телевидение, радио и диафильмы, диапозитивы, кодоскоп и др. ТСО являются не только приложением к слову учителя, но и своеобразным иллюстрированным пособием. Они стимулируют мыслительную деятельность учащихся, делают учебный материал более наглядным и потому более доступным; их применение - мощное средство формирования и развития речевых умений и навыков детей.
Таким образом, для реализации принципа наглядности полезно различать такие средства обучения, как учет особенностей использованного в них дидактического материала (словесный и изобразительный; конкретные языковые единицы и схематический их показ), виды восприятия (зрительное, слуховое, зрительно-слуховое); способы подачи материала (с помощью ТСО или без них); организационные формы работы (фронтальная на основе демонстративных пособий и индивидуальная на базе раздаточного изобразительного материала).
Экспериментальная работа показала, что из всех видов наглядности, способствующих речевому развитию учащихся начальных классов наиболее распространенной и приемлемой является картина: дети более склонны к конкретному мышлению.
При работе с сюжетными картинами и репродукциями полотен известных художников отпадает необходимость в переводе: обучающиеся не только слышат название предмета, действия и т.п., но и видят его, и тем самым создается условие, которое порождает серьезную речевую деятельность.
К работе по картинам предъявляются определенные требования; они должны быть подобраны с учетом словарного минимума и тематики текстов для чтения в 1-4 классах и места применения в зависимости от дидактических возможностей, цели и задачи конкретного урока; способствовать развитию у детей наглядно-образного мышления; активизировать внимание при усвоении любого учебного материала, способствовать формированию элементарных навыков учебно-поисковой деятельности; стимулировать интерес к учению, создавая установки на эффективное обучение; получать информацию о речевом развитии.
Предметные и сюжетные картины в начальных классах вводятся в подготовительный период. При этом первые помогают проводить работу по обогащению словарного запаса детей, служат материалом для логических упражнений и самостоятельной работы в слого-звуковом анализе, а вторые используются, в основном, для формирования и развития речевых навыков, составления связных рассказов на изучаемом языке.
Для упражнений в связном рассказывании в Букваре специально помещены рисунки. Дети рассматривают их, учитель ставит к ним вопросы, на которые учащиеся отвечают тремя-четырьмя предложениями, после чего, руководствуясь тем или иным рисунком как планом, связно передают содержание того, что на нем изображено.
При обучении аудированию картины и рисунки выполняют, с одной стороны, функцию уточнения и конкретизации информации, поступающей по слуховому каналу, и тем самым облегчают процесс восприятия и понимания звучащей речи; с другой - служат средством контроля, понимания прослушанного.
Формированию и развитию речевых навыков способствует использование в период обучения грамоте передвижной и разрезной азбуки, различных карточек слогов и других пособий.
Передвижная азбука применяется главным образом в первый период обучения для формирования позиционного чтения приемом словоизменения (самостоятельно и в словах). Она представляет собой планку с окошечками от трех до пяти отверстий.
Между планками через окошечки пропускаются ленты с буквами, порядок которых соответствует задаче использования пособия для того или иного приема синтеза при обучении чтению.
Разрезная азбука используется (наряду с передвижной) на второй и третьей ступенях обучения грамоте. Она состоит из наборного полотна и кассы с кармашками, в которые вкладываются карточки с буквами и знаками препинания; применяется как демонстрационное наглядное пособие и как раздаточный материал, имеющийся у каждого ученика. Учитель знакомит учащихся с этим пособием, показывая, как нужно аккуратно вкладывать буквы в кармашки и ставить их на полотно. Сначала учащиеся получают каждую букву, с которой знакомятся по Букварю, а позднее все, которые они знают и бережно с ними обращаются. Целесообразно периодически давать три-четыре новые буквы по Букварю, так как дети сами стремятся узнавать их, и это положительно сказывается на обучении грамоте.
Разрезная азбука применяется для составления слов неодинаковой звуковой структуры. На ней дети упражняются в различении близких звуков в словах и их разном обозначении буквами, (шар-жар, шили-жили, корка-горка). Составление слов из разрезной азбуки закрепляет умение обозначать звуки буквами в соответствии с последовательностью расположения звуков в слове. На подобной азбуке можно показать преобразование слов путем наращения: стала-встала, варила-сварила, рой-строй-тройка-стройка и т.д. Из букв разрезной азбуки по картинкам можно составлять слова и предложения, дополнять слова при списывании с доски и под диктовку учителя.
На уроке письма анализ звуковой структуры слов по схемам с последующим составлением их из разрезной азбуки может предварять запись слов в тетради. Это помогает учащимся написать слова без ошибок и уделить больше внимания чистописанию, сосредоточиться на форме букв и их соединении.
Работа с разрезной азбукой позволяет упражнять учащихся (с учетом их подготовленности), в совместном составлении слов и предложений разной трудности. Например, на классном полотне двое учащихся разной подготовки вместе составляют предложение «Лиса роет нору». Один подбирает слово «лиса», другой - два других слова. Первый ставит точку и по заданию учителя находит согласные в слове «лиса».
Тренировочные упражнения с разрезной азбукой - хорошее средство для более успешного продвижения в письме отстающих учащихся. Можно использовать слова типа «шар-шары», «пил-пила», «сыр-сыры» и т.д; упражнения в наращении («пар-парк», «кот-скот», «сон-слон»), а также в сопоставлении близких звуков ([ш]ар-[ж]ар, [с]уп-[з]убы, [к]ол-[г]ол). Учитель предлагает списать рукописным шрифтом составленное из печатных букв слово или написать то же слово по памяти.
Практика показывает, что при обучении учащихся начальных классов (особенно грамоте) полезно использовать разрезные слоги. На картонках пишутся или наклеиваются две-три буквы, образующие слог. Размер букв тот же, что и букв разрезной азбуки. Это дает возможность использовать совместно то и другое пособие.
По мере прохождения страниц Букваря можно изготовить все встречающиеся в прочитанных словах слоги. Количество их будет все время увеличиваться, и сами слоги усложняться в построении.
На начальной стадии обучения грамоте такие типы слогов:
ан мо ра ну то он ка но ти су ил; на следующей стадии при смягчении согласных: бе ве ге ди ми май мой лей чай.
Во второй половине букварного периода уже слоги сложного типа: тря три съе взя ере вхо.
Имея разрезную азбуку и разрезные слоги, ученики свободно могут составлять разные слова и короткие предложения, списывать их в тетради, рисовать к ним картинки и т.д.
Слоговая таблица составляется по рядам гласных, каждая из которых читается со всеми изученными согласными буквами по вертикали, а по горизонтали согласная читается со всеми гласными, т.е. по принципу слогоизменения.
Для отработки произношения звуков и слогов использовали пособие
[н] - слоги: но, ну, ни (ножницы)
[с] - слоги: са, су, си (сахар)
[к] - слоги: ка, ко, ку, ки (кошка) (кирпич)
[т] - слоги: та, ту, ти
[л] - слоги: ла, лу, ло, ли
[р] - слоги: ра, ру, ри
[в] - слоги: ва, во, ви
[е] [э] - слоги: ле, се, те
Для обозначения мягких согласных использовали зеленое цветообозначение (слог «ми» обозначен черным цветом на зеленом фоне); для обозначения твердых согласных - синее цветообозначение (слог «мо» обозначен черным цветом на синем фоне).
При составлении слогов обращались к традиционному приему: ученик тянет слог п - и - и, определяет сначала гласный, затем согласный звуки, которые входят в данный слог. Потом используют 2 кубика:
Размещено на http://www.allbest.ru/
Размещено на http://www.allbest.ru/
Задание: найти слог «пи» на плоскости кубика и заменить два кубика одним.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Мы убедились в том, что работа с кубиками повышает эффективность самостоятельной работы детей, способствует развитию их речи и познавательной мыслительной активности.
Формированию и развитию конкретной речи способствуют простейшие лексические таблицы, предполагающие присоединение к одному и тому же корню различных приставок с последующим составлением (с образованными лексемами) коммуникативных и номинативных синтаксических структур.
Полезными оказались таблицы синонимических пар, их использование в констатировании различных синтаксических структур.
Актер - артист, смелый - мужественный, Родина - отечество, дорога - путь, ласково - нежно, трудно - тяжело.
Задание: Составить с данными синонимами словосочетания и предложения, употребить их в небольшом связном тексте.
2.2 Принципы построения методики по речевому развитию младших школьников
В разработке рациональной и эффективной системы формирования и развития русской связной речи учащихся начальных классов определяющую роль играет соблюдение основных принципов ее построения, для чего важно исходить из дидактических и общепедагогических положений научности, сознательности, систематичности и последовательности, связи теории с практикой, преемственности и воспитывающего характера обучения и т.д.
Принцип научности предполагает вооружение учащихся знаниями, которые полностью соответствуют последним достижениям современной науки о языке. Однако раскрытие закономерностей внутреннего развития языка и особенностей лингводидактической науки на данном этапе довольно часто оказывается весьма затруднительным без соблюдения определенной системы и последовательности. Так, невозможно усвоение в начальных классах морфемного состава слов без знаний специфики функционирования в языке гласных и согласных звуков или фонологической основы обучения; всестороннее и прочное усвоение различных грамматических форм имен прилагательных, числительных и других изменяемых знаменательных частей речи без постижения своеобразия парадигмы изменения имен существительных.
Все это свидетельствует о целесообразности и необходимости вооружения детей систематическими научными знаниями в доступной логической последовательности, установления тесной связи нового материала с пройденным и усвоенным на том или другом этапе; обучения русскому языку как системе во взаимосвязи всех его сторон (особенно лексики и грамматики, фонетики и морфологии и т.д.) с целью, прежде всего, формирования и развития у обучающихся прочных умений и навыков связной устной и письменной речи.
Особое внимание обращается на реализацию принципа воспитывающего обучения, при котором вместе со знаниями и умениями формируются мировоззрение школьников, их убеждения и взгляды, нравственные чувства и эстетический вкус.
Известно, что успех обучения и воспитания во многом зависит от умения и профессионального мастерства учителя, от его способности проникать в сложный внутренний мир ребенка. Учитель должен в совершенстве владеть своим предметом, уметь творчески подходить к тому или иному изучаемому лингводидактическому материалу; уметь показать красоту и силу русского слова, богатство словарного состава языка, разнообразие его изобразительно-выразительных средств; на конкретных примерах дать учащимся возможность убедиться в его подлинном величии и проникнуться чувством гордости за него.
В формировании и развитии русской связной речи младших школьников большое место занимает опора на принцип наглядности, что нередко дополняет содержание данного микротекста, уточняет его и вызывает у обучающихся эмоциональное отношение к изучаемому материалу.
2.3 Методы и приемы обучения русской речи в начальных классах национальной школы
Прежде всего отметим, что нет универсальной классификации методов и приемов начального обучения по формированию и развитию русской связной речи. В педагогической литературе метод рассматривается как «способ действий учителя на уроке, определяющий учебную деятельность школьников».
Одним из распространенных и признанных методов является синтезирующий метод. Он включает в себя самые разнообразные приемы, пути и способы обучения; предполагает обучение второму языку при опоре на родной язык; характеризуется сочетанием индуктивного и дедуктивного способов обучения.
Индуктивный способ - это путь от частного к общему. Учитель ставит перед учащимися ряд логически связанных между собой вопросов, сосредоточивающих их внимание на определенном дидактическом материале, что в конечном счете приводит к выводам и обобщенному заключению.
В методике начального обучения русскому языку индуктивный способ предполагает наблюдение конкретного языкового материала и использование различных лексических и морфолого-синтаксических явлений в процессе общения. Он развивает творческую активность учащихся, самостоятельность их мышления. Школьники учатся элементарным формам сравнения, сопоставления и противопоставления, приобретают первоначальные навыки устанавливать между ними сходство и различие. Дидактический материал, введенный при таком активном участии учащихся, усваивается очень интенсивно. Дети начинают сознавать его познавательную ценность и практическое значение.
Дедуктивный способ - это путь от общего к частному. Он начинается там, где завершается индукция. Применительно к методике начального обучения русскому языку он означает концентрацию внимания детей на правиле, которое иллюстрируется одним или несколькими наглядными примерами с последующим конструированием коммуникативных и некоммуникативных синтаксических единиц.
Индуктивный и дедуктивный способы обучения - две стороны одного и того же единого педагогического процесса. В чистом виде практически не существуют ни индукция, ни дедукция. Анализ и синтез всегда взаимосвязаны, зависят друг от друга. Особенно ярко и рельефно эта взаимосвязь проявляется при обучении русской речи учащихся начальных классов, где сопоставляются различные фонетические и лексико-грамматические явления изучаемого языка с аналогичными или близкими явлениями или формами родного языка (анализ), а затем упражняются в их использовании в речи в соответствии с нормами словоупотребления (синтез).
В настоящее время в начальных классах широкое распространение получил сознательно-практический (активный) метод обучения второму языку, психологически обоснованный Б.В. Беляевым. Он предполагает опору на сознательное усвоение детьми изучаемого материала, целевую направленность на практическое овладение речью и языком.
Сознательно-практический метод в психолого-дидактической и методической традиции часто называется коммуникативным (сознательно-коммуникативным) методом: он предусматривает осознанное конструирование предложений на втором языке: семантизацию слов посредством наглядности, путем сопоставления, противопоставления и дифференциации (с учетом их значений и своеобразий парадигм), с помощью контекста и перевода.
Коммуникативный метод предопределяет группировку слов по лексико-грамматическим признакам, выработку определенной системы ассоциаций в семантике слов по сходству, смежности и контрасту, а главное тренировку учащихся в иноязычной речевой практике с целью закрепления их лексического запаса.
Это - весьма полезный метод, признающий активную роль мышления в процессе овладения речевыми умениями и навыками и целесообразность сочетаний потребностей коммуникации с осмыслением важнейших явлений системы языка. И в этом отношении он призван решать насущные задачи обучения русскому языку в национальной школе. Поэтому в реализации основных положений дидактики в методике обучения русской связной речи учащихся национальной школы он занимает одно из первых мест.
Следует заметить, что выбор того или другого метода обучения во многом зависит от характера презентации лингводидактического материала и состава учащихся. Он обусловлен целью, которую ставит перед собой учитель, и результатами, которых он намерен достичь. Однако во всех случаях использование того или иного метода опирается на строгую и надежную, достаточно полную и прочную лингводидактическую основу. Самая лучшая «метода» та, что учитывает необходимость обращать внимание на учебный предмет, личность учащихся и на «материальную и формальную стороны обучения в их неразрывном единстве».
Прием как способ осуществления поставленных в процессе обучения задач может быть весьма разнообразным и специфическим. Это и беседа, и рассказ учителя, и имитация, и использование наглядности, и самостоятельная работа учащихся над учебником и учебными пособиями, и наблюдение языкового материала и т.п.
2.4 Экспериментальная работа в начальных классах
Разработанные в нашей работе методические рекомендации по речевому развитию детей опираются на лингвистические и психологические факторы, а также на дидактические, общепедагогические и собственно методические принципы с выяснением:
Чему и как надо учить в аспекте формирования и развития связной речи с использованием средств наглядности;
Какие умения и навыки прививать детям и в какой последовательности;
Какие учебно-методические и наглядные пособия использовать в целях речевого развития младших школьников и как проводить эту работу.
Для реализации указанных задач необходимо было, в первую очередь, просто и ясно раскрыть суть понятия «устная речь».
С точки зрения лингвистической устная речь - это речь, которая создается непосредственно в процессе говорения, словесной импровизации. Связная речь - «отрезок речи, обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на более или менее законченные самостоятельные части».
На основе этого, для того чтобы ответить на вопрос: чему и в какой последовательности учить детей начальной школы - важно было определить, какими навыками устной речи они владеют, приходя в 1-й класс, и что является доступным, а что трудным на данном этапе обучения. В центре внимания были особенности исходного текста изложения, его структуры и лексико-грамматического строя. При этом имелось в виду то, что между устной и письменной формами речи наблюдается много общего. Значит, должно быть обращено внимание на осуществление взаимосвязи между ними, на специфику устной речи, где заметную роль играют интонация, мимика, жесты и ситуация.
В разработке системы работы по формированию и развитию связной русской речи учащихся мы опирались на исследования ученых по вопросам психологии развития речи (с использованием учебной наглядности), ее своеобразия (В.А. Артемова, Б.В. Беляева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.).
...Подобные документы
Понятие, формы, виды и свойства связной речи. Изучение методических основ организации работы по развитию связной речи у учащихся младших классов. Значение устного пересказа и письменного изложения в развитии связной речи детей на дополнительных уроках.
курсовая работа , добавлен 10.07.2015
Исследование взаимосвязи уровня интеллектуального развития и связной речи учащихся начальных классов коррекционной школы. Характеристика психолингвистических основ изучения связной речи. Обзор формирования грамматического строя речи у аномальных детей.
дипломная работа , добавлен 09.12.2011
Теоретические проблемы состояния связной письменной речи у учащихся, современные представления о связной речи в лингвистической и методической литературе. Экспериментальное исследование и коррекция связной речи, система коррекционной работы с учащимися.
дипломная работа , добавлен 02.08.2010
Психолого-педагогическая характеристика учащихся начальных классов специальных (коррекционных) школ. Психологическая природа связной монологической речи. Результаты исследования связной речи детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.
дипломная работа , добавлен 01.03.2009
Познавательная деятельность как форма активности человека. Психолого-педагогическая характеристика учащихся начальных классов. Программа по развитию речи и речевому этикету "Школа вежливых наук". Кружок "Я познаю мир в рисунках", план деятельности.
дипломная работа , добавлен 09.08.2014
Лексикология как лингводидактическая основа методики словарной работы. Активизация словаря учащихся начальных классов. Роль и значение словарной работы в системе развития речи учащихся. Исследования по развитию речевой культуры учащихся начальных классов.
курсовая работа , добавлен 26.06.2015
Особенности формирования связной речи у детей с ЗПР. Речевая деятельность детей с ЗПР, приемы развития. Виды работы по формированию связной речи. Связная речь как результат развития познавательного интереса у учащихся к урокам русского языка и литературы.
контрольная работа , добавлен 20.03.2011
Научно-методическое обоснование лингводидактической проблемы развития связной речи у младших школьников. Роль педагогического подхода к привитию навыков связной речи. Работа над словом, словосочетанием и предложением. Методы развития связной речи.
курсовая работа , добавлен 13.05.2013
Лингвометодические основы развития связной речи в школе. Виды текстов для создания сочинений. Психолого-педагогические основы развития связной речи учащихся начальных классов в процессе обучения. Методика проведения сочинения на основе жизненного опыта.
курсовая работа , добавлен 29.04.2014
Понятие связной речи и ее значение для развития детей дошкольного возраста. Роль словесных игр в ее развитии. Содержание и основные методики изучения развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. Методические рекомендации по ее развитию.
Разделы: Работа с дошкольниками
Пояснительная записка
Актуальность
Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей. Своевременное и правильное овладение ребенком речью является важнейшим условием полноценного психического развития. Без хорошо развитой речи, умения мыслить логически, нет настоящего общения, нет подлинных успехов в учении. Л.С. Выготский писал: «Есть все фактические теоретические основания утверждать, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи».
К сожалению, родители в наше время из-за сложных социальных условий, в силу занятости или некомпетентности процесс развития речи своего ребенка пускают на самотек.
Дети дошкольного возраста отличаются недостаточно сформированным навыком построения связной речи. По результатам диагностики уровня сформированности данного навыка у детей можно отметить следующие недостатки:
- связные высказывания короткие;
- отличаются непоследовательностью, даже если ребенок передает содержание знакомого текста;
- состоит из отдельных фрагментов, логически не связанных между собой;
- уровень информативности очень низкий.
Кроме того, большинство детей активно делятся своими впечатлениями от пережитых событий, но с неохотой берутся за составление рассказов по заданной теме. В основном это происходит не оттого, что знания ребенка по данному вопросу недостаточны, а потому, что он не может оформить их в связные речевые высказывания.
На сегодняшний день существует множество методик, с помощью которых можно регулировать процесс развития речи у детей, одной из них является наглядное моделирование.
Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста
Цель методического пособия: использование метода наглядного моделирования в процессе формирования связно речи дошкольников.
- Расширять представления об окружающем мире, явлениях действительности.
- Расширять и активизировать словарный запас детей, совершенствовать диалогическую и монологическую речь.
- Развивать умение наблюдать, видеть в наблюдаемых объектах части и признаки.
- Развивать наглядно-образное и формировать словесно-логическое мышление, умение делать выводы, обосновывать свое суждение.
Введение наглядных моделей в образовательный процесс позволяет более целенаправленно развивать импрессивную речь детей, обогащать их активный лексикон, закреплять навыки словообразования, формировать и совершенствовать умение использовать в речи различные конструкции предложений, описывать предметы, составлять рассказы. При этом используемые наглядные модели могут включать стилизованные изображения реальных предметов, символы для обозначения некоторых частей речи, схемы для обозначения основных признаков отдельных видов описываемых предметов, а также выполняемых действий по отношению к ним с целью обследования, стилизованные обозначения «ключевых слов» основных частей описательного рассказа и т.п.
Научное философское обоснование
Исследование влияния обучения на умственное развитие ребенка занимает важное место в детской психологии и дошкольной педагогики. Эффект воздействия обучения ставится в прямую зависимость от её содержания и средств. Многочисленные исследования отечественных педагогов и психологов (П. Я Гальперин, В. В. Давыдов) показывают, что использование моделирования как средства формирования разнообразных знаний и навыков оказывает положительное влияние на интеллектуальное развитие детей, что с помощью пространственных и графических моделей относительно легко и быстро совершенствуется ориентировочная деятельность, формируются перспективные интеллектуальные и практические действия.
При экспериментальном обследовании дошкольников (П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, С. Н. Карпова, Д. Б. Эльконин) выяснилось, что многие знания, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослым действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают в виде действий с моделями, отражающими существенные черты изучаемых явлений.
Соответствие современным достижениям педагоги
Материал соответствует требованиям примерной общеобразовательной программы «От рождения до школы» Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой, «Методическим рекомендациям к программе воспитания и обучения в детском саду» под редакцией В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой, научно-методической литературе по развитию речи Бородич А.М., Соловьевой О.И., Федоренко Л.П., Сохина Ф.А., Алексеевой М.М.
Преемственность
Методическое пособие учитывает уровень развития детей со средней группы. Существует связь между возрастными группами. В каждой возрастной группе идет усложнение материала.
Методы, приемы наглядного моделирования связного высказывания, применение которых повышает интерес детей к данному виду деятельности:
- пересказ;
- рассказ по сюжетной картине;
- рассказ – описание;
- логопедическая сказка;
- сравнительное описание предметов;
- фрагментарное рассказывание по пейзажной картине;
- творческий рассказ;
- творческая сказка по силуэтным изображениям.
Формы работы
- занятия, часть занятия;
- чтение текста, беседы, загадки, малые фольклорные формы, сюрпризы, игры, театры, кроссворды;
- наблюдения;
- упражнения лексико-грамматические, эмпатические;
- технические средства обучения (аудиозаписи текста, музыкальных фрагментов для развития темы произведения);
- элементы драматизации;
- дидактические игры.
Условия реализации
Реализация данного пособия предполагает осуществление специально организованных занятий, его части.
Большая роль в реализации данной работы отводится совместной деятельности воспитателя с детьми вне занятий.
Назначение
Пособие предназначено воспитателям ДОУ и родителям. Рассчитано на детей 4 – 7 лет.
Предполагаемый результат
Эффективность проведенной работы подтверждают следующие результаты:
- Дети стали более активны в речевом общении, отвечают на вопросы, сами задают вопросы.
- Научились проявлять творческую активность, самостоятельность.
- Научились обследованию предметов, выделению их основных признаков.
- Научились составлять описательные рассказы об игрушках, предметах, временах года.
- У детей улучшилась память, внимание стало более устойчивым.
Практическая часть
С 3–4 лет можно начинать разыгрывать сказки с помощью наглядного моделирования, что позволяет как бы немного «отодвинуть» эмоции ребенка и обратить его внимание на строение сказки. Заместители, соответствующие основным персонажам, помогают установить смысловые связи между ними.
Прежде чем начать работу по построению и использованию наглядных моделей, необходимо, чтобы дети прослушали выразительное чтение сказки, ответили на вопросы, разыграли сюжет в настольном театре или по ролям, рассмотрели иллюстрации. Только после этого с помощью наглядных моделей можно развивать у детей умение самостоятельно анализировать содержание текста, выделять наиболее существенное.
В дальнейшем это поможет им самостоятельно понять любое художественное произведение, выразительно и последовательно рассказать о прочитанном и услышанном.
Наиболее простой вид наглядных моделей – модель сериационного ряда. Она может представлять собой постепенно увеличивающиеся полоски разной длины или кружки разной величины.
Разыгрывание сказки «Репка».
Модель: вырезанный из желтой бумаги кружок (репка) и шесть полосок разной длины для персонажей.
Первый этап: выразительное чтение сказки, обсуждение с детьми, кого из героев сказки будет заменять та или иная полоска.
Второй этап: по мере прочтения сказки, дети раскладывают заместители в нужном порядке.
Рисунок 1
Введение наглядной модели позволяет детям понять логику сказки. Интересно, что если до проведения таких занятий большинство детей на вопрос «Кого надо пригласить, если мышка не поможет вытянуть репку?» – отвечали: «медведя, он сильный», то после моделирования большинство детей стали отвечать, что надо пригласить муху или комара, то есть дети начали следовать логике сказке.
Двигательное моделирование.
Разыгрывание сказки «Лиса, заяц и петух».
Модель: круги одинакового размера, но разных цветов: белый (заяц), оранжевый (лиса), серый (собака), коричневый (медведь), красный (петух).
На столе декорации, вырезанные из бумаги: домики, лисы и зайца, елочки.
Рисунок 2
Воспитатель рассказывает сказку, а дети выполняют все нужные действия (ушел, пришел и т.д.)
Сочетание оба вида моделирования.
Разыгрывания сказки Л. Толстого «Три медведя».
Модель: три круга: большой, средний и маленький.
Рисунок 3
Дети вспоминают сказку и решают, какому медведю, какой круг подходит. Затем воспитатель начинает рассказывать сказку, а дети указывают на соответствующий круг и выполняют с ним простые действия.
При проведении таких занятий особенно важно, чтобы дети понимали принцип замещения, поэтому до начала занятия следует обсудить, какой круг и почему замещает какого-либо героя сказки. Дети могут использовать заместители на основе цвета, характерного для внешнего вида персонажа (например, круг красного цвета будет обозначать Красную шапочку). Если брать за основу соотношение величин героев (например, в сказке «Теремок»), тогда заместителями будут полоски разной длины. Возможно также использование символики цвета, когда положительный герой обозначается светлыми тонами, а отрицательный – темными.
Нужно научить дошкольников не просто играть с предметами – заместителями, а четко соблюдать последовательность действий сказки, что поможет им анализировать основные события и связи между ними. В этом случае дети будут делать не то, что им хочется в данный момент, а то, что нужно для решения задачи – показать основные действия и события сказки. Так постепенно закладываются элементы произвольных действий.
В 5–6 лет в работе с детьми используются временно-пространственные модели (блоки-рамочки, в которых расположены заместители основных персонажей сказки). Этот вид моделей позволяет понять, основную последовательность событий сказки.
Вариант модели русской народной сказки «Крошечка – хаврошечка».
Рисунок 4
Такая модель обязательно составляется вместе с детьми. Сначала обсудите, с чего начинается сказка, кто герои, как их обозначить. В качестве заместителей можно использовать схематические изображения фигурок, цветные круги, палочками разной длины. Постепенно заполняются все рамочки. Важно, чтобы их не было слишком много и они действительно соответствовали бы основным событиям произведения. Затем, глядя на модель, ребята пытаются пересказать сказку.
В 6–7 лет, когда дети научились составлять и использовать при пересказе подобные модели, можно предложить им самостоятельно и моделировать сказки и истории. Начинать лучше с небольших историй, которые можно сочинять самостоятельно. Или можно использовать короткие рассказы, например В. Сутеева. В этом случае воспитатель читает сказку или историю и просит детей составить «подсказку» к ней. Дети самостоятельно придумывают заместителей для персонажей сказки, мысленно делят ее на отдельные существенные эпизоды и рисуют модель на листе бумаги цветными карандашами или фломастерами. Задача – помочь детям проанализировать составленную модель оценить точность деления на отдельные эпизоды, проследить, чтобы в ней были представлены основные события произведения.
Пример. Составление «подсказки» к такой истории: «Жила-была девочка. Звали ее Таня. Однажды осенью выдался солнечный, ясный день. Тане очень захотелось пойти погулять в лес. Надела она свое любимое синее пальто, голубой беретик, взяла корзиночку и пошла. Шла она, шла, вдруг слышит, кто-то плачет. Посмотрела, а там медвежонок в яму провалился. Помогла Таня ему выбраться, и медвежонок позвал ее в гости. Побывала Таня в гостях в лесной избушке, а потом они вместе с медвежонком играли, бегали, веселились. А когда Тане пришла пора возвращаться домой, медвежонок подарил ей грибок, да не простой, а волшебный. Стоило Тане в руке его взять и шляпку повернуть, как тут же перед ней появлялся ее друг медвежонок. Таня пришла домой и положила грибок на самое видное место. С тех пор она часто виделась со своим другом».
Рисунок 5
Итак, моделирование, с одной стороны, помогает детям понять и воспроизвести текст художественного произведения, а с другой – развивает умственные способности, поэтому к концу дошкольного возраста дети начинают самостоятельно строить пересказ без предварительного моделирования, который становится более точным, последовательным и полным.
Наглядное моделирование – это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним. Метод наглядного моделирования помогает ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, предложение, текст), научиться работать с ними. Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального. (Т.В. Егорова 1973г; А.Н. Леонтьев 1981 г.). Дошкольник лишен возможности, записать, сделать таблицу, отметить что-либо. На занятиях в детском саду в основном задействован только один вид памяти – вербальный. Опорные схемы – это попытка задействовать для решения познавательных задач зрительную, двигательную, ассоциативную память. Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста (Леон Лоренсо С, Хализева Л.М. и др.). Ученые также отмечают, что использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности дошкольников.
Исходя из этого, актуальность использования наглядного моделирования в работе с дошкольниками состоит в том, что: во-первых, ребенок-дошкольник очень пластичен и легко обучаем, но для них так же характерна быстрая утомляемость и потеря интереса к занятию. Использование наглядного моделирования вызывает интерес и помогает решить эту проблему; во-вторых, использование символической аналогии облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения материала, формирует приемы работы с памятью. Ведь одно из правил укрепления памяти гласит: Когда учишь – записывай, рисуй схемы, диаграммы, черти графики; в-третьих, применяя графическую аналогию, мы учим детей видеть главное, систематизировать полученные знания.
Мнемотехника.Схемы и мнемотаблицы В наше время часто мы сталкиваемся с тем, что детям не под силу составление рассказов глядя только на картинки и вот здесь появляется необходимость использования мнемотехники. Мнемотехника - в переводе с греческого - «искусство запоминания». Это система методов и приемов, обеспечивающих успешное запоминание, сохранение и воспроизведение информации, знаний об особенностях объектов природы, об окружающем мире, эффективное запоминание структуры рассказа, и, конечно, развитие речи. С помощью мнемотехники решаются следующие задачи: Развивать связную и диалогическую речь. Развивать у детей умение с помощью графической аналогии, а так же с помощью заместителей понимать и рассказывать знакомые сказки, стихи по мнемотаблице и коллажу. Обучать детей правильному звукопроизношению. Знакомить с буквами. Развивать у детей умственную активность, сообразительность, наблюдательность, умение сравнивать, выделять существенные признаки. Развивать у детей психические процессы: мышление, внимание, воображение, память (различные виды).
Мнемотаблицы - это графическое или частично графическое изображение персонажей сказки, явлений природы, некоторых действий и др. путем выделения главных смысловых звеньев сюжета. Главное – нужно передать условно-наглядную схему, изобразить так, чтобы нарисованное было понятно детям. Схемы служат своеобразным зрительным планом для создания монологов, помогают детям выстраивать: - строение рассказа, - последовательность рассказа, - лексико-грамматическую наполняемость рассказа. Мнемотаблицы и схемы служат дидактическим материалом в работе по развитию связной речи детей. Их использую для: обогащения словарного запаса, при обучении составлению рассказов, при пересказах, при заучивании стихов.
Описательный рассказ. Это наиболее трудный вид в монологической речи. Описание задействует все психические функции (восприятие, внимание, память, мышление). Использование схем оказывает существенную помощь детям при составлении таких рассказов. Это могут быть готовые схемы, а можно составить их самостоятельно.
Пересказ. Пересказ - вид работы ребенка, средство развития речи на основе образца. Оно состоит в передаче ребенком содержания прочитанного текста. Ему принадлежит особая роль в формировании связной речи. Здесь совершенствуется структура речи, ее выразительность умение строить предложения. И если пересказывать с помощью мнемотаблиц, когда дети видят всех действующих лиц, то свое внимание ребенок уже концентрирует на правильном построении предложений, на воспроизведении в своей речи необходимых выражений.
Такие мнемотаблицы можно подготовить к любому рассказу самостоятельно. Ниже приведу пример. Сосна Саша и Маша пошли в лес за сосновыми шашками. Вот и опушка леса. На опушке стоит высокая сосна. На сосне густые пушистые ветки. А высоко, на самой макушке, большие шишки. Шишки с шумом падают вниз, на землю. Под сосной много шишек. Саша и Маша поднимают шишки. С пакетом шишек они спешат домой.
Стихотворения. Мнемотаблицы особенно эффективны при разучивании стихотворений. Суть заключается в следующем: на каждое слово или маленькое словосочетание придумывается картинка (изображение); таким образом, все стихотворение зарисовывается схематически. После этого ребенок по памяти, используя графическое изображение, воспроизводит стихотворение целиком. На сегодняшний день существует огромное количество готовых мнемотаблиц и иллюстраций к стихам, рассмотрим некоторые из них.
Так же можно просто нарисовать иллюстрацию к стихотворению (это должна быть подробная иллюстрация). Стихотворение В. Авдиенко "Осень" Ходит осень по дорожке, Промочила в лужах ножки. Льют дожди и нет просвета. Затерялось где-то лето. Ходит осень, бродит осень. Ветер с клёна листья сбросил. Под ногами коврик новый, Жёлто-розовый - кленовый.
Из выше сказанного можно сделать вывод о том, что наглядное моделирование, а конкретно мнемотехника является действенным методом в обучении детей. И чем раньше начать обучать детей рассказывать, пересказывать и заучивать стихи, используя данный метод, тем лучше мы сможем подготовить их к школе, так как связная речь является важным показателем умственных способностей ребенка и готовности его к школьному обучению.
